Un cambio en las concepciones de la enseñanza de la lengua y literatura

Necesitamos darle un nuevo enfoque a la enseñanza y aprendizaje de la lengua y literatura. Para ello, se requiere dejar atrás la enseñanza tradicional o formal, para poder llegar a desarrollar en los alumnos, una competencia comunicativa real. Ya que, al enseñar la lengua de una manera formal, en donde los alumnos puedan identificar concretamente todos los elementos de una oración, que conozan de manera exacta los conceptos lingüísticos, etc. Esto no quiere decir, que posean habilidades necesarias para poder desarrollar una real competencia comunicativa, que les permita dessenvolverse en la sociedad, que se comuniquen de una forma óptima o que logren crear textos, con el conocimeinto que poseen. Esto queda claramente en evidencia, en lo que señala Lomas: “el conocimeinto formal de la lengua no garantiza por sí sólo el dominio de las habilidades expresivas y comprensivas que hoy se requieren en los diferentes ámbitos de la vida comunicativa de las personas. Por decirlo de otra manera: el conocimiento lingüístico […] es condición necesaria, pero quizá no suficiente, para la mejora del uso expresivo y comprensivo del alumnado y por tanto para la adquisición de la competencia comunicativa” (Lomas, 1999: 137).
En este sentido, necesitamos que los niños logren ciertas destrezas o habilidades para que puedan hacer cosas con el conocimiento que poseen, ya que no les servirá conocer todo lo que respecta al conocimiento formal de la lengua, si no pueden hacer uso de ella. Es así como también lo señala Lomas: “sabe cosas sobre las palabras pero en determinadas situaciones comunicativas no sabe hacer cosas con las palabras. El conocimiento formal de la lengua no le capacita de forma suficiente en el ejercicio de la palabra y en el dominio de las habilidades expresivas […] que hoy se requieren en nuestras sociedades” (Lomas, 1999: 138).



Es así, como queda en evidencia que no sólo hay que enseñar contenidos conceptuales, sino que, lo más importante es enseñar a los alumnos a comunicarse. Por ello, requerimos que el objetivo principal de la enseñanza de la lengua sea desarrollar o mejorar la competencia comunicativa en los niños. Tal como lo señala claramente Lomas: “el objetivo esencial de la educación lingüóstica […] ha de ser que los niños y las niñas consigan el mayor grado posible de dominio en las destrezas esenciales de la lengua: hablar, escuchas, leer, entender y escribir. En concreto, […] han ser capaces de mejorar sus competencias orales, así como aprender a usar la lengua escrita de una manera correcta, coherente y apropiada.” (Lomas, 1999: 146). En definitiva, enseñar a los niños de esta forma, les permitirá desarrollar, adquirir o incrementar ciertas habilidades comunicativas que les serán necesarias para insertarse en sociedad, tener la capacidad de expresar lo que quieren decir y sobre todo poder comunicarse.



Importancia de la literatura
Asimismo, en lo que concierne a la enseñanza de la literatura, necesitamos crear o desarrollar en los niños el gusto por la lectura, que al leer un libro tengan una experiencia de placer y no sólo de obligación, por ello, se hace necesario que la invitación que le demos a los niños a la lectura, sea a partir de la mediación docente, que los profesores le den a conocer a los niños aproximaciones didácticas, como el formato o los fines de los libros, intercambios de lectura, que los niños puedan leer mucho, para que así los profesores puedan percibir qué le ocurre a los niños con el libro, si se rien, si lloran, etc. (Ow, 2008).
Por ello, es esencial que el objetivo central de la enseñanza de la literatura, tal como lo señala Mendoza sea “el de propiciar la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria, entendida, claro está, no como una propiedad inmanente a la literalidad del texto, sino como, una actividad discursiva que realiza el sujeto durante la recepción estética” (Mendoza, 2003: 321). Y es así como, la competencia literaria se relaciona directamente con las distintas actividades que tiene que realizar los laumnos, como por ejemplo, desarrollar la comprensión lectora, adquirir hábitos de lectura tener capacidad para el análisis e interpretar textos, contar con la disposición afectiva para disfutar de las obras literarias y por último, con la escritura de textos producidos con intención literaria (Mendoza, 2003).



Sin embargo, estas habilidades sólo se pueden lograr con una metodología didáctica en la que profesores guien y enseñen a los alumnos, no basándose en la historia de la literatura o de forma tradicional, ya que no se podrá lograr que los alumnos demuestren sus capacidades o interés frente a la lectura. Es así como lo deja en evidencia, Meix: “el aprendizaje que se propone es básicamente repetitivo y memorístico, sin que sea posible acceder a un aprendizaje de naturaleza significativa y motivado pedagógicamente” (Mendoza, 2003: 323).
En definitiva, si se lleva a cabo una enseñanza didáctica, en la que los alumnos encuentren hábitos de lectura, que les otorguen importancia al placer que entregan los textos, además de la adquisición de capacidades cognitivas, en las que los alumnos se formulan expectativas, hipótesis, inferencias, operaciones de abstracción, de comparación, de síintesis, de generalización. (Mendoza, 2003) los alumnos sentirán el goce por la lectura y lograrán aprender verdaderamente el mundo de la literatura.

En suma, la enseñanza de la lectura y la escritura son esenciales, ya que como lo señala Ferreiro: “la lectura y la escritura son importantes en la escuela, porque son importantes fuera de ella y no al revés” (Ferreiro, E) en (Ow, 2008).



Selección de lectura
Por otro lado, con respecto a la manera de abordar la literatura, tendríamos que dar la posibilidad a los alumnos de conocer diversidad de géneros, no sólo cuentos, sino que, una variedad de temas, como poesía, cuentos cortos, narraciones sostenidas, libros álbum, etc. Y así mismo en sus distintas variables, como narraciones fantásticas, realistas, históricas, humorísticas, etc. Tratando de no en enfocarse en un solo tipo o forma. (Colomer, 1999)
Asimismo, los criterios de selección que se deberían utilizar son variados, pero principalmente debemos enfocarnos, en tres variables. En primer lugar, debemos poner atención a la calidad del libro, ya que en esta variable podemos encontrar distintos elementos que nos lleven a una buena selección, como por ejemplo el tipo de lenguaje que se utiliza, ya que este definirá como se narrará la historia, si se utilizan diálogos breves, un lenguaje más cercano o adecuado al lector. También, tenemos que fijarnos en el inicio del libro, ya que si el inicio de la narración es interesante y logra captar la atención de los alumnos, se puede incentivar desde el principio la lectura del texto y continuar con el. Otro punto importante es el final, ya que se encuentran distintos tipos de ellos, positivos, negativos, abiertos, en los cuales, los lectores al estar frente a uno u otro tipo, tendrán distintas enseñanzas y percepciones, logrando relacionar, así también, con las expectativas que tenían de cada libro. También se debe considerar el formato (grande, pequeño, horizontal, cuadrado, vertical). Por otra parte, debemos considerar la variable de la adecuación a la competencia del lector, ya que aquí tendremos que verificar la evolución de los propios intereses de los alumnos, ya que como lo señala Colomer: “es necesario tener en cuenta la evolución de la competencia lectora a lo largo de la infancia. Y no sólo para sopesar la longitud del texto […] la coherencia entre todos los elementos que configuran el libro es básica para prever las dificultades de su utilización. Incluso para las expectativas que se crea en el lector” (Colomer, 1999: 183)



Así también, tenemos que considerar la variable de la diversidad de funciones, ya que esta variable considera no sólo a la elección del texto, sino que, pone énfasis en los que van a leer el texto, y para qué lo van a leer. (Colomer, 1999) ya que, evidentemente, todos los alumnos son diferentes y tienen distintos intereses, por eso, es necesario encontrar diversidad de libros, para poder entregar a cada lector un libro determinado o en diferentes momentos que lo necesite. (Colomer, 1999). En definitiva, el aprendizaje de la lectura, tal como, se señala en el texto de Colomer: “debe dar al niño la impresión de que a través de él se abrirán nuevos mundos ante su mente y su imaginación. Y esto no resultaría difícil si enseñáramos a leer de otra manera. Ver cómo un niño pierde la noción del mundo u olvida todas sus preocupaciones cuando lee una historia […] es algo que demuestra con facilidad con que los libros cautivan a los niños pequeños, siempre y cuando se trate de libros apropiados” (Bettelheim y Zelan, 1982) en (Colomer, 1999: 159).



Diversidad de géneros
Por otra parte, necesitamos que los alumnos conozcan y usen diversidad de géneros literarios, para poder aborda distintos temas. En primer lugar, la expresividad tiene potencialidades formativas, ya que se vincula la literatura y potencia la comunicación estética, se desarrolla la interpretación y comunicación de los textos, ya que se usan estrategias de comprensión y producción. También, se desarrolla la expresividad, oralidad y corporalidad infantil. Tiene carácter lúdico, que permite disminuir la tensión por la exposición y por último, se desarrollan competencias de transcodificación, ya que los niños complejizan el lenguaje que es sólo verbal, en la representación utilizando más códigos, como movimientos, gestos, miradas, etc. (Ow, 2008). Por otra parte, los géneros culturales como las leyendas o mitos, permiten a los niños conocer distintas manifestaciones de la cultura o de hechos, y así los niños puedan identificarse, insertarlo socialmente o bien, pueden encontrar respuestas a distintas dudas. (Ow, 2008). También tenemos los distintos relatos que pueden crear el gusto estético de los niños, como los relatos de fantasía, los de ciencia ficción, los maravillosos, el realismo tradicional y el psicorrealismo.
Es de suma importancia que los niños puedan conocer y abrirse a una variedad de temas, ya que esto no sólo le ayudará a tener habilidades lectoras o desarrollar distintos tipos de destrezas, sino que, le ayudarán a desarrollar el gusto por la lectura, podrán definir su gusto estético y podrán integrar la formación de valores que perciban, para poder insertarse en sociedad.

Saberes Curriculares en la Educación

1) Enseñar exige curiosidad

El primer saber curricular, que necesitaría para desarrollar mi quehacer, es: “enseñar exige curiosidad”. En primer lugar, este saber es especialmente necesario en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ya que, al tener presente la curiosidad en el aula, se crea un ambiente de desafío, creatividad y de constante estimulación, tanto para el alumno, como para el profesor. En este ambiente, el profesor es quien primero debe desarrollar y ejercer “su curiosidad”, vivirla, insertarse en ella, ya que si no se involucra, no tiene curiosidad, ni interés en lo que realiza, difícilmente sus alumnos lo lograrán. Así es, como lo señala Paulo Freire “como profesor debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la búsqueda no aprendo, ni enseño. Ejercer mi curiosidad de manera correcta es un derecho que tengo como persona y al que corresponde el deber de luchar por él, el derecho a la curiosidad” (Freire, 1997: 83). Por ello, es necesario que el profesor luche y viva por su curiosidad, para poder transmitirla a sus alumnos y que éstos tengan una mejor enseñanza, y para ello, el profesor debe crear ambientes, en donde se estimulen las preguntas, la construcción del propio conocimiento, de comparación, de crítica y lo más importante que se desarrolle un diálogo constante, indagador, activo, en donde profesor y alumno se estimulen mutuamente, a través de la curiosidad.

Así también, lo señala Freire “ lo fundamental es que profesor y alumnos, sepan que la postura que ellos profesor y alumnos, adoptan es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto a habla o en cuanto a escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos” (Freire, 19997: 83). Y por ello, mientras más se intensifica, mientras más se vuelve indagadora, podemos despertar en los alumnos un potencial importante de estímulos y desafíos de querer y poder aprender, porque si bien es cierto, que a través de la curiosidad y del interés, los alumnos se sienten mucho más estimulados e involucrados en la enseñanza.

Mención aparte es, la infinidad de capacidades que desarrolla y despierta en los alumnos el incentivo de la curiosidad, así lo deja en evidencia Paulo Freire “el ejercicio de la curiosidad convoca a la imaginación, a la intuición, a las emociones, a la capacidad de conjeturar, de comparar, para que participen en la búsqueda del perfil del objeto del hallazgo de su razón de ser” (Freire, 1997: 85). Por ello, creo que es absolutamente necesario este saber en el aula, que el profesor sea capaz de vivir su curiosidad, de transmitirla a sus alumnos, para así tener una mejor enseñanza y aprendizaje, en un ambiente estimulante y creativo, no monótono y rutinario, que los alumnos sientan el gusto y el deseo por aprender. “de esa manera su aula es un desafío y no una “canción de cuna”. Sus alumnos se cansan, no se duermen”. (Freire, 1997: 83-84).

2) Enseñar exige seguridad competencia profesional y generosidad

El segundo saber que creo, se hace necesario es: “enseñar exige competencia profesionalismo y generosidad”.
¿A qué me refiero con esto? Principalmente, creo que es un deber fundamental, que cada profesor, se tome en serio su papel de educador y que se esfuerce cada día por superarse, mejorar, aprender más para así poder entregarles una verdadera enseñanza y aprendizaje a todos sus alumnos. Un profesor, que, no se preocupa por avanzar, por aprender, por investigar, está logrando así que sus alumnos sean los “perjudicados”, ya que les cierra la posibilidad de tener un mejor aprendizaje, y desarrollo que merecen. Así, lo señala Freire “el profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea, no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase” (Freire, 1997: 88). Pero a la vez, la preparación o especialización del profesor no va a determinar su práctica educativa. Ya que, puede suceder que un profesor excelentemente preparado profesionalmente, sea autoritario y no tenga generosidad. Por lo que, también en este ámbito, incluimos a la generosidad. La autoridad, sin generosidad se puede ver reflejada cuando la primera se vuelve rígida, “mandonísta”, limitante cuando le coarta la libertad a los alumnos, cuando no hay un clima de respeto, cuando no ve ninguna creatividad en el alumno. Por esto, es necesario que los profesores desarrollen una autoridad coherentemente democrática en la que se reconoce al ser, un ser libre, ético. En la que no se le coarta la posibilidad de correr el riesgo, y así volverse más libre, que asuma la responsabilidad de sus acciones.

Es lo que señala Freire, “la autoridad coherentemente democrática está convencida de que la verdadera disciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza que despierta” (Freire, 1997: 90).
En definitiva, es necesario formarse como profesional, pero también como ser humano, respetar a los alumnos y moverse no sólo como educador, sino como persona. “enseñar y mientras enseño, manifestar a los alumnos cuán fundamental es para mi respetarlos y respetarme, son tareas que jamás dividí. Nunca me fue posible, separar en dos momentos la enseñanza de los contenidos de la formación ética de los educados”. (Freire, 1997: 91).

3) Enseñar exige saber escuchar

Muchas veces, se ha visto al profesor hablando desde arriba hacia abajo.
La relación profesor - alumno siempre se encuentra inserta en el hablar desde arriba hacia abajo. Esta relación autoritaria, nos demuestra que el tercer saber que se hace necesario, es el saber escuchar.
Cuando el profesor, se muestra ante el alumno con un ser superior que está por arriba de él, poseedor de la verdad. Nunca podrá hablar con el alumno por que al presentarse en esa postura autoritaria, da cuenta que el profesor no escucha al alumno y por ello se hace relevante el saber escuchar, ya que escuchando, es como se aprende hablar con los alumnos. Sin duda, este acto inmensamente democrático y solidario, permite establecer un proceso de habla y de escucha, en donde tanto como profesor y alumno se consideran, respetan y expresan. Esta oportunidad, permite saber que todos tienen algo que decir, que todos tienen algo que escuchar y por ello se crea una relación solidaria y respetuosa en donde, cada uno entra en el pensamiento del otro y existe una verdadera comunicación.

Así, lo pone en evidencia Paulo Freire “escuchar es obviamente algo que va más allá de la posibilidad auditiva de cada uno. Escuchar (…) significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro”. (Freire, 1997: 144-115). Es así, que a través del habla y la comunicación con el otro, se pueden respetar las diferencias, aceptar las divergencias y no discriminar. Es posible escuchar y hablar con los alumnos, sin necesidad de recurrir, a la posición desde arriba hacia abajo, porque cada uno tiene su capacidad de oponerse, discordar, pero no por eso se perderá la humildad y tolerancia.
“es en este sentido como se me impone escuchar al educando en sus dudas en sus temores, en su incompetencia provisional. Y al escucharlo aprendo hablar con él” (Freire, 1997: 114).

4) Educar exige querer bien a los educandos

Por último, el cuarto saber incluido es: “educar exige querer bien a los alumnos”.
Este último saber, es el más importante. Ya que, abarca e integra todo lo que se necesita para poder responder frente a los otros saberes. Sin duda, este aspecto es el que sella el compromiso con los alumnos. Ya que, sino existe el querer por los alumnos, o por el trabajo que se realiza, se pierde todo el sentido. Porque el querer, nos permite mejorar, incentivar, participar, comprometernos, luchar, estimular, desarrollar, crear, valorar, alegrarnos, respetar, actuar, cambiar, escuchar reconocer, expresar e infinitos ,etcéteras.

Estos aspectos considero, que sólo se pueden llevar a cabo, si amamos lo que hacemos. Por otra parte, el querer nos permite entregar lo mejor de cada uno para entregárselo a los alumnos, y que ellos tengan un verdadero aprendizaje y enseñanza, ya que como señala Freire “no es cierto, sobre todo desde el punto de vista democrático, que seré mejor profesor cuanto más severo, más frío, más distante e “incoloro” me ponga en mis relaciones con los alumnos, en el trato de los objetos cognoscibles que debo enseñar. La afectividad no está excluida de la cognoscibilidad” (Freire, 1997: 135). Por ello, es importante señalar, además que si la seriedad docente con la afectividad no están relacionadas, el profesor se considera un transferidor de conocimientos o un adiestrador, más que un formador, en donde, la enseñanza se centra sólo en los contenidos que debe transmitir el profesor al alumno, sin permitirle desarrollarse como persona, ya que no contempla las distintas necesidades que pueda tener el alumno. Por ello, se está tratando con personas, no con objetos, y son personas que tienen esperanzas, ilusiones, emociones, sueños, valores. Por lo mismo, se hace necesario relacionar íntegramente disciplina intelectual, con afectividad. Ya que, así podemos entregar una mejor enseñanza para los alumnos y los haría mejores personas, personas de verdad. Así lo señala Paulo Freire “siendo una práctica estrictamente humana, jamás pude entender la educación como una experiencia fría, sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista” (Freire, 1997: 139). Por ello es, que en definitiva, necesitamos conectarnos con nuestros sentimientos y afectividad a la hora de estar en el aula, porque así les podemos ofrecer a nuestros alumnos una mejor educación y por ende, formar personas integrales.

Cerro Santa Lucía... La ciudad alrededor del cerro...

El cerro Santa Lucía, antiguamente conocido como cerro Huelén, ubicado en pleno centro de Santiago, es el lugar escogido para este tercer taller, debido a que es un lugar lleno de historia, diversos cambios y por su especial ubicación, ya que la capital, se formó alrededor del cerro.

Para presentar y analizar el cerro Santa lucía, utilizaremos las características del espacio geográfico, las cuales son: ubicación, dinamismo, homogeneidad y magnitud.

Ubicación

Localización: El cerro Santa Lucía, es un cerro isla ubicado en pleno centro de Santiago (Chile). Posee 33 grados y 26 minutos de latitud sur (33º 26' S) y 70 grados y 39 minutos longitud oeste (70º 39' W).

Situación: En primer lugar, para situar al Santa Lucía, debemos “ubicarlo según el contexto, el entorno, como parte de algo, componente de un todo” (power point, clases ciencias sociales). Por ello, debemos decir que, el cerro limita al sur con la Alameda Libertador Bernardo O’Higgins, (donde se encuentra la estación del metro Santa Lucía), al oeste con la calle Santa Lucía, al norte con la calle Merced y por último, al este limita con calle Victoria Subercaseux. Para llegar al cerro, es muy fácil hacerlo a través de la línea 1 del metro, desde cualquier dirección (Escuela Militar o San Pablo) y también se puede hacer desde cualquier recorrido de micro que transite por Alameda. El cerro se encuentra rodeado por diversos barrios de Santiago, tales como el barrio Bellavista, el barrio Lastarria, París- Londres, etc. Y también se encuentra rodeado, por el Río Mapocho. Finalmente, este cerro posee una altitud de 629 metros sobre el nivel del mar y una altura de 69 metros, teniendo una superficie de 65.300m².

Dinamismo

“El espacio geográfico está sometido a continuos cambios (…) el espacio adopta una apariencia debido a los cambios que él se realizan” (power point, clases ciencias sociales). Esto es, precisamente lo que ocurre con el cerro Santa Lucía, ya que éste, ha experimentado diversos cambios desde sus comienzos, hasta la actualidad. Ya que, en sus inicios los pueblos aborígenes lo llamaban cerro Huelén (que significa dolor, melancolía y tristeza), pero el nombre actual del cerro Santa Lucía, se debe a que Pedro de Valdivia, cuando llegó a fundar la ciudad de Santiago, se apoderó del cerro, un día 13 de diciembre de 1540, día en que se recuerda a Santa Lucía de Siracusa. Sin embargo, mucho antes de que se fundara la ciudad de Santiago, este lugar presentaba bosques esclerófilos que se apoderaban del valle, mientras que el Mapocho, con dos brazos de aguas limpias limitaba a este peñón como una isla en medio de los torrentes andinos. Pero, al pasar el tiempo, cuando los conquistadores llegaron al valle del río Mapocho, utilizaron este peñón como un punto de defensa o reconocimiento y luego, en este mismo lugar Pedro de Valdivia fundó la ciudad de Santiago, el 12 de febrero de 1541. Siendo este acontecimiento, el primer paso para que el morro se convirtiera en un excelente atalaya y enclave defensivo. Esta transformación ocurrida, se puede evidenciar en la actualidad, ya que el cerro cambió mucho desde la incursión peninsular, hasta ahora convertido en un verdadero paseo. Todo esto, gracias a la obra que realizó Benjamín Vicuña Mackenna, ya que uno de sus principales objetivos al replantear a Santiago como capital moderna, fue hacerse cargo del basural y cementerio clandestino en que se había transformado el Santa Lucía, por lo que, el intendente de Santiago, ideó la reconstrucción del monte y ejecutó un plan de urbanización que lo embelleció de una manera única, y que se puede observar hasta la actualidad. Por lo tanto “el espacio varía con el tiempo y el que hoy observamos es fruto de un pasado acumulado” (power point, clases ciencias sociales).

El cambio, se puede observar en las siguientes imágenes:

1850

1880

1920

1930

2009

Homogeneidad

El cerro Santa Lucía (como espacio geográfico) “se puede agrupar en unidades homogéneas, puesto que las relaciones que se dan entre los diferentes elementos, dotan a ese espacio de una continuidad” (power point, clases ciencias sociales). En el caso del cerro Santa Lucía, existen diversas referencias geográficas que este cerro isla, perteneció al cordón Manquehue y que fue separado de éste, por el Río Mapocho, es decir, que posee elementos comunes con el cerro San Cristóbal, ya sea, en la vegetación, por estar expuestos al mismo clima, y también por encontrase muy cerca, separados sólo por el río Mapocho. Pero, por otro lado, podemos decir “que una variable puede homogenizar o individualizar un espacio respecto a otro” (power point, clases ciencias sociales). Por ello, algunas diferencias que pueden encontrarse en este cerro, con respecto a los demás, son la superficie total y la altura, ya que evidentemente, existen diferencias de tamaño, y altura entre el cerro Santa Lucía y otros cerros. Por lo tanto, “este hecho nos lleva a hablar de región, (…) espacio individualizado con respecto a otros espacios, en función de una o más variables, que lo dotan de características propias y diferentes a los demás” (power point, clases ciencias sociales).

Magnitud


En relación, con la magnitud que presenta el cerro Santa Lucía, en primer lugar, podemos decir que “el espacio posee una superficie finita y constante, pero en el análisis espacial interviene poderosamente la escala para tener registro sobre éste” (power point, ciencias sociales) Así en este caso, el cerro Santa Lucía cuenta con 65.300 metros cuadrados y con una altura de 629 metros, rasgos que son característicos y determinantes al momento de hacer una transformación del tamaño real a otra a escala, y por tanto al momento de ubicarla dentro del mapa, ya que va a depender de la escala de estudio empleada.

Reflexión Final

En definitiva, el enseñar la geografía, mediante el conocimiento presencial del lugar o espacio, permite un aprendizaje mucho más significativo para los alumnos, ya que les provocará más interés, incentivo y motivación, al aprender. Ya que, será una experiencia nueva, fascinante, no rutinaria, ni monótona como lo son las demás clases. Así lo señala, Raquel Gurevich “acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a través del contacto directo con el medio, estudiar el lugar in situ o realizar estudios de campo, sin duda aumentan la calidad de la indagación acerca de lo real, para luego ir desarrollando abstracciones cada vez más complejas” (Gurevich :74).
Por eso, el aprender la geografía de este modo, les abrirá nuevas expectativas a los alumnos, querrán aprender mucho más, ya que no será un aprendizaje de memorización, que se encuentre alejado de sus inquietudes e intereses, por el contrario, “la clase de geografía planteando de este modo el “qué” estudiar, no se convertirá en sinónimo de incremento de la cultura, sino que, se trata de la delimitación de un nuevo objeto de estudio (…) será un conocer para intervenir, para decidir, para cambiar, para criticar” (Gurevich: 65)
Por otro lado, la enseñanza de este lugar el “cerro Santa Lucía”, considero que es de real importancia, por la historia que tiene y por su particular ubicación, ya que es un lugar cercano y característico para todos, pero que conocemos muy poco acerca de él, es más, algunos ni siquiera lo han visto. Además, un rasgo muy importante a destacar es, que es considerado como monumento nacional, cosa que pocos lugares logran. Por ello, los niños deberían aprender porqué este cerro se encuentra en pleno corazón de Santiago, conocer los diversos cambios que ha tenido desde sus inicios, como cerro Huelén y que logren notar la diferencia, de lo que era antes, y cómo es actualmente, un verdadero paseo y monumento nacional que debemos valorar.

Más fotos

DESCUBRIMIENTO DE AMÉRICA

El 3 de octubre de 1492, Cristóbal Colón zarpó de Puerto de Palos, con tres naves La Pinta, La Niña y La Santa María. Sin imaginar, que el día 12 de octubre de 1492, llegaría a un nuevo continente, llamado América.

¿Qué se ha juzgado?
“Juzgando, todo el mundo hace de Dios: esto es bueno o malo” (Bloch, 1952 :109)

Actualmente, se considera que América se descubrió más de una vez y mucho antes que lo hiciera Cristóbal Colón.
En primer lugar, se ha puesto en evidencia, que hacia el año 990 d.c. los vikingos fueron los primeros en visitar estas tierras. Esto se debió, a la historia de Erik el rojo, quien fue el autor de una historia criminal, por lo cual lo desterraron por tres años de Islandia. Erik, abandonó este lugar junto a su familia y fue lo que lo impulsó a realizar viajes de descubrimiento, con la esperanza de encontrar mejores terrenos para cultivo. Y es así, como fue el mismo Erik o uno de sus tres hijos, el primero en pisar tierra americana.
Por otra parte, también se señala que América fue descubierta por los chinos, no por Colón. Se cuenta que un almirante chino, Zheng He, navegó por el sureste de Asía y por la India en diversas oportunidades. Así lo señala, Stephen Fay, autor del artículo The economist: “Zheng He tenía una flota de barcos de gran tamaño, pareciera que llegó al Cabo de Buena Esperanza (…)” (Fay, 2006)
Por último, el ingeniero aeronáutico, José Antonio Hurtado, señala que en el siglo XlV marineros mallorquines, descubrieron una ruta hacia América, la cual fue plasmada en un mapa. Luego, 150 años después, esta ruta fue seguida por Cristóbal Colón, sabiendo exactamente al destino que se dirigía y para ello contaba además, con la complicidad de los reyes católicos y con este mapa que demuestra la llegada de los navegantes mallorquines hasta América, muchos años antes del descubrimiento oficial.



Pero… ¿Qué deberíamos saber?
“Una palabra domina e ilumina nuestros estudios: “comprender”. No digamos que el buen historiador está por encima de las pasiones; cuando menos tiene ésa. No ocultemos que es una palabra cargada de dificultades, pero también de esperanzas.” (Bloch, 1952: 112)

Cristóbal Colón, un marino italiano, tenía un proyecto de llegar a Asía por occidente. Para ello, recurre a los reyes católicos Fernando De Aragón e Isabel De Castilla, los que deciden ayudarlo en este proyecto. Por ello, el 17 de abril de 1492, Cristóbal Colón firma las capitulaciones de Santa Fe, en las cuales se autoriza y financia la expedición de Colón.

El 3 de agosto de 1492, Cristóbal Colón zarpó de Puerto de Palos, con tres naves, La Pinta, La Niña y La Santa María. Luego, tras 70 días de viaje, el día 12 de octubre, a las 2 de la madrugada. El marinero Rodrigo de Triana divisó tierra. Los marineros desembarcaron en una isla. Habían llegado a una de las islas de Bahamas, llamada por los indígenas, Guanahaní, la cual Colón tomó posesión, bautizándola San Salvador. Después recorrió Juana, actual Cuba y la Española, que corresponde a Haití y República Dominicana. Aunque, Cristóbal Colón creyó estar en el extremo este de las indias, habían arribado a un nuevo continente que algunos años después, sería conocido como América. Esto, debido a que años más tarde, Américo Vespucio, fue el primer europeo en proponer que las tierras a las que había llegado Cristóbal Colón, no eran en realidad parte de Asía, sino que un nuevo continente desconocido para los europeos.
Aunque, también se estima, que antes que Colón llegaron a América, expediciones fenicias, romanas y vikingas, a principios del siglo XI. Pero se cree, que estos tampoco supieron, al igual que Colón, que habían llegado a un nuevo continente, actualmente América.

Reflexión personal

Sin duda, el camino que hemos seguido para dar a conocer el Descubrimiento de América, nos lleva a reflexionar sobre cuál es la manera más adecuada, para dar a conocer un hecho histórico y que éste sea realmente comprendido por los alumnos. Creo, que necesitamos enseñarles a los niños de una forma objetiva, olvidándonos o dejando atrás nuestras creencias, sentimientos y perspectivas. No condicionar a los alumnos que ellos vean, lo mismo que uno ve. Ya que ellos, son seres capaces de tener su propia posición o creencia frente a un hecho. Nuestro deber, será mostrarles cómo fueron los hechos sin tratar de agregar juicios de valor, sino que, darles la oportunidad de que ellos perciban y creen su propia posición y que logren comprenderlo. Así, lo señala Marc Bloch, en introducción a la historia “sólo le pedíamos no sugestionarse con su propia elección hasta el punto de dejar concebir que entonces hubiera sido posible otra. (…) las ciencias se han mostrado tanto más fecundas y, por ende, tanto más serviciales según abandonan más deliberadamente el viejo antropocentrismo del bien y del mal” (Bloch, 1952: 110-111). Dejemos fuera los juicios de valor en la historia, permitamos que los alumnos sean capaces de tener su propia creencia. Que algún día no digan: “el profesor dijo que fue así” sino que, “yo creo que fue así”

¿Por qué los incentivos son sólo para los "buenos alumnos"?

Muchos de nosotros hemos escuchado y aprendido desde pequeños, que toda actividad que realicemos bien, o si obtenemos una buena calificación, tendremos como respuesta, una recompensa. ¿O no les suena familiar frases del tipo: “el que termine primero, se ganará una estrella” o “el que realice bien todos los ejercicios, tendrá un siete”?

Es común ver en las salas de clases, como los docentes recurren a este tipo de estrategias para incentivar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Es cierto, que los incentivos son una herramienta más eficaz que los castigos para motivar a los alumnos, ya que estos refuerzan lo positivo de cada uno y permiten valorar el aporte que entregan los alumnos.

En este caso, podríamos explicar a partir de la interacción simbólica de Herbert Blumer, que la persona, en este caso, el niño en cada uno de sus actos, interpretará el estímulo y podrá dar una respuesta al mismo, dependiendo del significado o conveniencia que tenga para él, como en el caso anterior, una buena nota, una estrella, etc. lo llevará a realizar distintas acciones que pida el profesor, para poder obtenerla.

Pero… ¿cómo se está llevando a cabo esta acción?

El profesor, al plantear estos incentivos para que sus alumnos respondan, está exigiendo rapidez o habilidad, entonces, los únicos que lo lograrán serán los “buenos alumnos”, ya que en el mismo caso, un niño con déficit atencional o uno con bajo rendimiento, necesitará más tiempo, paciencia y dedicación para realizarlo, por lo tanto, nunca logrará el objetivo y por ende, no obtendrá el incentivo o motivación para aprender.

Hipótesis: los profesores al proponer un incentivo o recompensa, sólo conllevan a que los “buenos alumnos” sean siempre los que cumplan, mientras los demás no lograrán el objetivo que el profesor espera, por lo tanto nunca recibirán el incentivo, por parte de él y no tendrán un verdadero aprendizaje.

Es así, como a pesar de que los profesores están incentivando, no lo hacen de una forma equitativa, ya que sólo se centran en los niños, que tienen más facilidad para aprender, porque ellos realizarán lo que él les diga, pudiendo obtener el incentivo y así seguir motivándose y aprendiendo.


En definitiva, los incentivos por parte de los profesores tendrían que abarcar el aprendizaje para todos los alumnos por igual. Debiera ser una acción equitativa y justa. No sólo entregar recompensas al que lo hace mejor, o más rápido, sino que entregar incentivos verdaderos, para que todos los alumnos sientan el apoyo y la motivación por parte de los profesores y así crear una conexión de enseñanza entre todos y para todos los alumnos.